Kierkegaard in de postmoderniteit

Het is overduidelijk dat Kierkegaard de laatste jaren een hernieuwde belangstelling kent.  Wat is het dat Kierkegaard vandaag zo boeiend maakt? Wat maakt hem tot een relevant denker voor onze postmoderne tijd?

Het is ondertussen bijna een cliché geworden op te merken dat de postmoderne conditie gekenmerkt wordt door het wegvallen van de traditionele zingevingskaders en dat de mens geen gemeenschappelijk antwoord meer heeft op de vraag waarin het 'goede leven' bestaat. We kunnen ons afvragen of de beperking

van de ethiek tot het ideaal van liberaal-humanistische zelfbepaling, waar de mens zichzelf vrijwillig kan ontwerpen (zie de analyse van Rorty's ideaal van postmoderne zelfcreatie) wel het enige antwoord biedt op het verzwakken van de morele kaders.

Het postmoderne levensgevoel dreigt er immers toe te leiden dat het leven vrijblijvend wordt opgevat als een reeks van mogelijkheden zonder enig bindende kracht. De huidige politieke (immigratie), economische (neoliberalisme) en filosofische (ethiek) debatten mogen hiervan alvast een voorbeeld zijn.

Tegen deze setting lijkt Kierkegaards ethiek van de zelfwording relevant. Kierkegaard beaamt de subjectivering van de vraag naar het goede leven, maar houdt vast aan een universele maatstaf die verder reikt dan subjectieve voorkeuren en verlangens. Deze universele maatstaf ligt voor Kierkegaard in niets anders dan de morele vrijheid die ieder mens zich 'subjectief kan toe-eigenen. Dit engagement is echter niet vanzelfsprekend: de mens kan ook vluchten voor zijn vrijheid wat vandaag zeer van toepassing is.

Erich Fromm heeft hier uitvoerig over geschreven in zijn boek De Angst voor Vrijheid.  Vanuit Kierkegaards perspectief is de postmoderne crisis niet zozeer te wijten aan het wegvallen van de traditionele kaders, maar vooral aan de angst van de mens om de vrijheid in dit leven als het zijne te aanvaarden. 

De basisgedachte is de mens neemt zijn vrijheid op zich of hij vlucht ervoor. Kierkegaard was een meester in de ironie, net zoals Socrates ooit was. De vraag die zich stelt is: welke rol speelt de ironische houding in het leven van de morele vrijheid?

We merken op dat de ironie zowel symptoom kan zijn van het ontlopen van het engagement met de eigen vrijheid alsook de voorwaarde en uiting van dit engagement.

De ironie wordt daarin vooral opgevat als een existentiële levenshouding: de ironie maakt de mens negatief vrij van alle vooraf gegeven bepaaldheid en gebondenheid. Dit ook beschouwd worden als bet begin van de morele (subjectieve) vrijheid. Socrates vertegenwoordigt voor Kierkegaard deze positie: hij bevrijdt zichzelf en de ander uit de substantiële verbondenheid, maar geraakt niet verder dan een absoluut negatieve vrijheid. De romantische ironie gaat echter nog een stap verder gezien de negatieve vrijheid doel en eindpunt wordt. Haar cultivering van een poëtische vrijheid, waarbij de mens zichzelf en zijn omgeving wenst te herscheppen op basis van een ongelimiteerde verbeelding, interpreteert Kierkegaard als een weigering om de morele vrijheid op te nemen. In het boek Vrijheid en Ironie komt de auteur Cyril Lansink bij een vorm van ironie namelijk een beheerste ironie. Kortom, in de realisering van de vrijheid, waarbij de mens het ideaal wel in de realiteit tracht te verwezenlijken, laat de mens de ironie niet achter, omdat hij beseft dat de spanning tussen idealiteit en realiteit zich nooit kan opheffen.

Lansink stelt zich eveneens de vraag waarin de ethische bewogenheid van de mens wel kan ontvluchten, maar die hij toch altijd onbewust (verdrongen) met zich mee blijft dragen?

Kierkegaard ziet de mens in essentie als een 'in beweging zijnde zelfverhouding'. Hij is een tussen-wezen dat zich bevindt tussen facticiteit en mogelijkheid, realiteit en idealiteit, tussen eindigheid en oneindigheid, tijdelijkheid en eeuwigheid. De vraag is hoe de mens zich op een juiste manier tot zichzelf kan verhouden. Voor Kierkegaard ligt de ethische bewogenheid in de oneindige interesse waarmee de mens ernaar streeft om beide polen op

elkaar te betrekken. Hij identificeert zich niet volledig met zijn gegeven-zijn, noch vlucht hij in het rijk der mogelijkheid. In het (ironisch) bewustzijn van de onophefbaarheid van de spanning streeft hij ernaar de idealiteit in de realiteit te realiseren. Het ethische ligt niet in het resultaat of in de veruitwendiging, maar in de innerlijke ernst waarmee de mens zich engageert. Engageren wijst hier terecht op het doen en het doen vergt een kunnen, niet alleen een kennen van het ‘goede’.

De vraag stelt zich dan hoe de mens zijn eigen levensopdracht kan ontlopen. Enerzijds is er de mens die in zijn absolute identificatie met een eindig geluk, de confrontatie met zichzelf uit de weg gaat. Anderzijds is er de reflectieve estheet die weet dat zijn eindige verlangens zijn leven niet zonder meer zin kunnen geven. Hij blijft echter onderworpen aan een leven dat hem zinloos en ijdel schijnt. Achter zijn ironisch masker schuilt een zwaarmoedigheid die psychologische consequentie is van het

ontbreken van een daadwerkelijk interesse of taak. In tegenstelling tot de romanticus weet de estheet dat de poëtische uitweg geen heil kan brengen. Lansink illustreert deze poëtische

uitweg aan de hand van de poëtische verhouding tot de 'geliefde' Het bewustzijn van de vertwijfeling brengt hem aan de grens van het esthetische leven want, hoe hij ook wenst, hij kan zich niet van zichzelf bevrijden. Lansink blijft hier niet en stelt een alternatief voor van Kierkegaards ethisch-religieuze levenshouding : ‘Hoe kan de vertwijfelde zijn crisis te boven komen?’

Het ethische leven begint met de fundamentele keuze van zichzelf als gave en als opgave: als gave, omdat elk singulier individu gegroeid is vanuit een eigen reëel verleden en als opgave om zichzelf te engageren met het goede. Aangezien hij zich bewust wordt van de verleden en mogelijke toekomstige schuld, berouwt

hij de schuld van zichzelf en zijn verleden. De keuze voor de morele vrijheid impliceert  dan ook de beaming van God, omdat de categorieën van goed en kwaad niet door hem zelf kunnen gesteld zijn. Zichzelf kiezen is daarom tegelijk zijn verantwoordelijkheid begrijpen als een roep van elders.

Kierkegaards ethiek is wezenlijk een ethiek van de juiste zelfverhouding of 'zelfaanvaarding'. Zelfaanvaarding beschouw ik zelf als de basis van de tolerante houding. Het gaat om een innerlijke verhouding waarbij elk singulier individu doet wat elke mens in zijn leven heeft te doen. Deze taak van de zelfwording

is echter nooit vervuld. Het gaat erom telkens opnieuw de oorspronkelijke keuze te herhalen en zichzelf als spanningsverhouding steeds open te houden. Hierin speelt de

ironie een rol als constitutief element van de ethische houding. Ze verhindert dat de mens vastloopt in zijn gehechtheid aan het eindige en laat zien dat de oneindige taak zich slechts al te eindig laat uitdrukken. Ironie houdt in de ernst een juist evenwicht aan tussen het absolute en het relatieve.

Hoe verhoudt deze houding  ten opzichte van de esthetische positie?

De rol van de liefde in Kierkegaards ethisch denken speelt is hier niet onbelangrijk. Hoewel de mens alleen staat in zijn ethische opgave, sluit dit de openheid naar de ander niet uit. Integendeel! De oorspronkelijke keuze voor zichzelf als verantwoordelijkheid verbindt de mens juist met de ander op een 'verantwoordelijke

manier'. Er is een  dialectiek tussen de drie fundamentele

aspecten van de moreel opgevatte liefdesrelatie: zich ethisch verbinden met een geliefde veronderstelt: de onmiddellijke gegevenheid van de verliefdheid, een fundamenteel religieus vertrouwen dat de dagelijkse trouw kracht geeft en een ethische houding waarbij die verbinding als een ethisch-religieuze verplichting wordt opgevat.

In het licht van de postmoderne tijdsgeest komt dit tegemoet aan de noodzaak en moeilijkheid om werkelijke beslissingen te maken, van de verliefdheid en van het belang van ethische verantwoordelijkheid lijkt een kader te vormen van waaruit men zou kunnen afleiden waarom huidige relaties al te vaak mislukken.

Ook hier blijkt de ethiek niet zonder het religieuze bewustzijn te kunnen. En ook hier keert de ironie op een gewijzigde manier terug: de ethicus ziet de eindigheid van de band in het licht van de oneindige taak die hij voor zichzelf is en hij beseft dat hij slechts op een eindige manier uitdrukking kan geven aan de oneindige verplichting aan de ander. De vraag is hoe de realisering van de morele vrijheid te zien vanuit  de niet-religieuze mens zodat hij niet gedoemd verloren te zijn voor de esthetische vertwijfeling.

Ik zal er de Franse filsoof Gilles Deleuze bij betrekken. Hij zag Kierkegaard in 1968 in Différence et répétition als voorloper van het differentiedenken. Kierkegaards filsofie  bendrukt het verschil van het menselijke individu. Ieder individu wordt geconfornteerd Kemet existentiële thema’s zoals verveling, wanhoop en het huwelijk. Net omdat ieder mens uitzonderlijk verschillend van anderen is maakt hem juist ook deelgenoot van de mens. Dit kader tenslotte reikt allerlei mogelijkheden aan om Kierkegaards filosofie op onszelf te betrekken  religieus of niet om en na te gaan welke betekenis deze heeft voor mij. Hoe kan ik handelen? Hoe zou ik leven? Wie ben ik?

Referenties

Cyril Lansink, “Vrijheid en ironie : Kierkegaards ethiek van de zelfwording”, Leven, Peeters, 1997.

Patrick Bailliu, “Reflectie over de teleologische suspensie van het ethische? Kierkegaard in dialoog met Levinas en Derrida”, Universiteit Antwerpen, 2012

Authenticiteit en identiteit als zelfbedrog?

Authenticiteit en identiteit, het verlangen om uniek te zijn in alle vrijheid, dat hebben we allemaal.  Maar de vraag is bedriegen we onszelf niet. Erich Fromm beschreef het in zijn boek ‘Angst voor Vrijheid’: vrijheid is zelfbedrog. Mensen kunnen op twee manieren reageren op vrijheid. Ten eerste kan hij/zij kan zich met anderen verbinden. Of -de tweede mogelijkheid- hij/zij voelt zich alleen en angstig en dan onderwerpt men zich aan anderen. Tot nu toe komt deze tweede manier veel voor. De ontwikkeling van de mens tot individu noemt hij individuatie wat tot vrijheid leidt door het maken van verbindingen met de ander en creativiteit stimuleert. Belangrijke hartstochten en neigingen van de mens spruiten voort uit de volledige existentie van de mens en het onderdrukken daarvan leidt tot psychopathie, ongeluk en blijvende angst.  Daarom is zelfzorg belangrijk in de vorm van zelfinzicht. Maar het proces van individuatie is een tragisch gebeuren. In ‘L’existentialisme est un humanisme’ trad Jean Paul Sartre hem bij waarbij hij wees op het feit dat de mens tot de vrijheid veroordeeld is en derhalve van die vrijheid verlost wil worden door te geloven. Daarom geeft de mens zich over aan denkbeelden die het hem aldus ‘houvast’ bieden. Het zijn ideeën die recent ook de neuropsychologie worden bevestigd.  Onder ander Prof. Dr. De Ridder van de UA deed daar uitvoerig onderzoek naartoe waarbij hij ervan uitgaat dat God (geloven) eerder een intern – dan een extern gegeven is. Geloven begrijp ik dit artikel in brede zin, zoals geloven in religie, politieke ideologieën, de wetenschap, levensbeschouwingen en noem maar op.

Vrijheid is met andere woorden een paradox die hand in hand gaat met autoritarisme, destructivisme en conformisme. De mens zit voortdurend geklemd tussen zijn hang naar meer vrijheid en de vlucht voor diezelfde vrijheid. Die vlucht uit zich in de vrijwillige onderwerping aan fundamentalistische religies en aan politieke (totalitaire) ideologieën, in de neiging tot zinloos geweld, en in de maatschappelijke aandrift tot sociale aanpassing en maatschappelijk conformisme. Erich Fromm beklemtoont ook de schijnvrijheid die vele mensen hebben. In werkelijkheid onderwerpen ze zich aan anonieme autoriteiten zoals de ‘publieke opinie, de klassfeer, geloofsdruk’, het ‘gezond verstand’ en de ‘zwijgende meerderheid’, die juist zo machtig zijn wegens de grote bereidheid van de mens om te beantwoorden aan de verwachtingen die anderen van ons hebben, en onze even grote angst anders dan die anderen te zijn. Deze anonieme autoriteit is vandaag doeltreffender dan een openlijk gezag, omdat niemand vermoedt dat er een bevel in het geding is waaraan men zou moeten gehoorzamen. Hier ligt mij het probleem van de het liberalisme (zie artikel Draait liberalisme om diversiteit of om autonomie ?, op deze blog).

Erich Fromm ziet drie verschillende verdedigingsmechanismen (autoritarisme, destructivisme en automatisch conformisme), die de mens gebruikt om zijn vrijheid en verantwoordelijkheid te ontlopen en waar hij zijn zelfbehoud in wel manifesteren. In elk van deze verdedigingsmechanismen doet de mens afstand van het recht op handhaving van een eigen mening, eigen belangen en eigen geluk. Hij projecteer met ander woorden zijn energie op de groep Het eerste is autoritarisme of de neiging om de onafhankelijkheid van het eigen zelf op te geven en dat te doen samensmelten met iemand of iets buiten de eigen persoon teneinde zich de kracht te verschaffen die men zelf mist. De mens wordt de indruk gegeven dat hij alleen geluk zal kennen als hij zich onderwerpt aan deze krachten. In feite beschrijven we hier het conservatisme als een tegenpool van het liberalisme. Het is een trend die volop in de politieke bewegingen bezig is. De verschuivingen naar rechtse politiek accentueert, het zelfbehoud en het conservatisme. De toename aan autoritaire politiek bewegingen kent voor deels daarom zijn succes.  Een tweede vluchtweg is het destructivisme of het gevoel van de eigen machteloosheid tegenover de wereld buiten zichzelf door deze te verwoesten. Deze drift zou voortvloeien uit de individuele en sociale omstandigheden die het leven onderdrukken. Het gebrek aan erkenning voor de eigen situatie door het steeds geïnterpreteerd worden in plaats van ‘verstaan’ te worden (zie artikel blog: Gadamer van interpreteren naar verstaan: een toegevoegde waarde in de dadertherapie) te worden. Het verlaten van het subjectivisme door objectivisme maakt daar deel van uit. Net zoals de invloed van het neoliberalisme. Niet alle psychopathieën uiten zich in een depressie, maar ook in agressie  als er geen middel zijn of vaardigheden zijn tot constructivisme. Dat deze destructiviteit  zich uit individueel en collectief is niet nieuw, zie maar het fascisme, nazisme en nu onder andere ISIS. Destructiviteit is slechts een alternatief voor het creatieve.

Tenslotte is er de meest voorkomende vluchtweg, namelijk het automatisch conformisme. Daarbij houdt het individu op zichzelf te zijn. Hij neemt volledig de persoonlijkheidsvorm aan die hem door zijn culturele omgeving wordt aangeboden en waardoor hij gaat gelijken op datgene wat anderen van hem verwachten. Het is en trend merkbaar op de arbeidsmarkt, in het onderwijs, politiek partijen enzovoort. De kritische andere mag er zijn tot die kritische ander zich uitspreekt recent zien we het nog gebeuren bij de diversiteitsambtenaar en de advocate van UNIA.  Dan wordt hij/zij voor die cultuur, context een zondebonk, de rebel of het zwarte schaap met alle gevolgen vandoen. De normering zorgt voor wat gepast of niet gepast is, maar wie bepaalt de normering? En zijn degenen die het bepalen daartoe wel in staat? U leest het goed, het is een kwestie van context en tijd en vandaag ook de media. Waarbij we de vraag kunnen stellen wie bepaalt de agenda van de media?

De machteloosheid die de mens ervaart kan ertoe leiden dat hij zijn vrijheid inruilt voor ‘de bereidheid om iedere ideologie en iedere leider te aanvaarden, als hij maar opwinding belooft en een politieke structuur en symbolen biedt die het individuele leven geveinsde zin en orde geven.  Deze omschrijving lijkt me perfect van toepassing op het succes van rechtse politieke partijen in Europa. Hun succes is er net een gevolg van dat heel wat mensen zich in onze samenleving onmachtig voelen omdat traditionele politici niet naar hen willen luisteren.  Degene die het toch aandurft wordt een zonderling een enkeling, een zondebok, het zwarte schaap of de rebel een vluchteling een psychiatrisch patiënt enzovoort.  Want wie zich niet normeert aan de groep hangt er maar wat aan of staat ernaast en wordt uitgesloten. Dat zien bijvoorbeeld ook meermaals terug in de klas, waar leerlingen zich aansluiten bij anderen opzoek naar erkenning en bevestiging. Group pressure leidt dan ook geregeld naar absurditeiten en stress bij bepaalde leerlingen met de gevolgen vandoen. Zo lezen we geregeld over tieners in de US die hun medeleerlingen te lijf gaan mat machinegeweren, hoe leerlingen zelfmoorpogingen ondernemen enzovoort.

Zelfinzicht, dialoog, verbinden en altruïsme moet leiden naar constructieve relaties maar de vraag is laat deze samenleving het wel nog toe…zolang een economisme als ideologie heerst en de wil tot macht overheerst lijken we gedoemd in de oneigenlijkheid van het bestaan te blijven hangen.

Kinderen met gedragsproblemen i/d klas

Kleuters die driftbuien vertonen als ze hun zin niet krijgen, die elkaar kloppen bij conflicten, lagere schoolkinderen die vechten op de speelplaats, die sancties weigeren uit te voeren, die elkaar pesten en uitstoten: elke leerkracht kent in zijn klas kinderen die zich zo gedragen,....

Onderstaand artikel geeft/gaf ons de mogelijkheid om ons verder te verdiepen 􏰀 Wat zijn gedragsproblemen? Hoe kunnen ze ontstaan en welke factoren kunnen een storende rol, of een ondersteunende rol spelen? In een tweede deel wordt omschreven wat we daarmee (kunnen) doen in de klas en in onze school.

Moeilijk gedrag en gedragsstoornis
Sinds enkele decennia schenken de wetenschappelijke en de therapeutische wereld uitgebreid aandacht aan gedragsstoornissen. Die interesse heeft vooral te maken met een toegenomen zorg voor de preventie van criminaliteit. Hulpverleners zijn het erover eens dat de problemen bij kinderen en jongeren in ernst toenemen. Het aantal kinderen en jongeren met gedragsproblemen schatten ze op 4 á 10%. Dat betekent dat in elke klas één of enkele kinderen met moeilijk gedrag voorkomen.
Elk probleemgedrag vraagt extra vaardigheden van de leerkracht, maar niet elk moeilijk gedrag is een "gedragsstoornis". Een moeilijk kind is niet per definitie een "gestoord" kind. In de literatuur maakt men dan ook onderscheid tussen moeilijk gedrag, antisociaal gedrag, een gedragsstoornis en delinquent gedrag. Moeilijk gedrag is gedrag dat opvoeders of leerkrachten vervelend vinden. Elk kind vertoont op gezette tijden moeilijk gedrag. Antisociaal gedrag verwijst naar overtredingen van sociale regels. Het gaat daarbij om kinderen die weinig of geen rekening houden met anderen, hun eigen zin doordrijven. Als dat gedrag een vast, stabiel patroon geworden is, spreken sommige auteurs van een gedragsstoornis, anderen behouden de term antisociaal gedrag. Delinquentie is een juridische of wettelijke term en verwijst naar daden die strafbaar zijn (druggebruik of met de wagen rijden als minderjarige zowel als inbraak en diefstal). Vooral het onderscheid tussen eenmalige of beperkte regelovertredingen en een patroon van storend gedrag is belangrijk, want het zegt iets over de ernst en over de behandelingsmogelijkheden van de problemen. Een kind met een patroon van antisociaal gedrag is veel moeilijker te behandelen dan een kind met eenmalig antisociaal gedrag of delinquent gedrag. Die regel betekent echter niet dat behandeling van een gedragsstoornis niet mogelijk is. Elk gedrag is te veranderen, zij het niet altijd even eenvoudig.

1 Hoe ontstaat probleemgedrag?
Tijdens de eerste levensjaren zijn de vaardigheden van de ouders om de ontwikkeling van hun kind te stimuleren van groot belang. Er ontstaat een wisselwerking tussen de opvoedingsvaardigheden van de ouders en de persoonlijkheidkenmerken van het kind. Als de relatie tussen ouders en kinderen goed verloopt, ontwikkelen kinderen gunstig. Vooral de sociale en emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van aandacht en concentratie zijn voor de school zeer belangrijk. Die interactie kan echter vrij snel fout lopen. Wanneer ouders of opvoeders er niet in slagen om hun kinderen te stimuleren of te corrigeren, kunnen gedragsmoeilijkheden ontstaan. Maar niet alleen een tekort aan opvoedingsvaardigheden ligt aan de basis van gedragsproblemen. Er zijn veel redenen waarom de relatie tussen ouders en kinderen fout kan lopen. Zowel ouderfactoren (relatieproblemen, financiële moeilijkheden, stress...), kindfactoren (handicap, overbeweeglijkheid, chronische ziekte...) als situationele factoren (buurt, onteigening, ongeval) kunnen een rol spelen. De gevolgen zijn echter belangrijk. Kinderen die vrij jong in een weinig effectieve (de ouder kan wat hij of zij verlangt niet doordrukken) of inconsequente opvoeding verzeild geraken, zullen over minder sociale vaardigheden beschikken dan hun leeftijdsgenoten.
Dat heeft dan op zijn beurt gevolgen voor de school. Bij intrede in de kleute r- en zeker in de lagere school beschikken deze kinderen over minder of deficiënte schoolse vaardigheden (zich concentreren op een taak en die uitvoeren en afwerken, stilzitten...). Ze vertonen meer ongehoorzaam en agressief gedrag. Ze zijn de moeilijke kinderen in de klas. Van leerkrachten wordt een extra inspanning gevraagd om met die kinderen om te gaan.
Als deze evolutie niet stopt, neemt het negatieve gedrag toe en ontwikkelt het tot antisociaal gedrag en tot gedragsproblemen. Het is dan ook uiterst belangrijk dat school en ouders samenwerken om de moeilijkheden van kinderen op te vangen.
Houd er wel rekening mee dat kinderen op bepaalde momenten meer gedragsproblemen kunnen vertonen, wat dan eigen is aan hun ontwikkelingsfase. Zo zien we bij peuters van dertig maanden oud meer driftbuien dan bij oudere kinderen. Dat is eigen aan de trotsfase, waarin de kinderen experimenteren met hun eigen 'ik', hun eigen 'wil'. Ouders, kinderverzorgsters of leerkrachten hoeven zich niet bezorgd te maken als kinderen op die leeftijd meer gedragsproblemen vertonen. Dat wil echter niet zeggen dat volwassenen dan geen grenzen mogen stellen, op dezelfde wijze als we verder bespreken.

2) Risico- en beschermende factoren waar we rekening moeten mee gehouden worden:
In elke opvoedingsrelatie komen protectieve (beschermende) factoren voor en ook risicofactoren. +Een goede relatie met één of beide ouders en een goede gezinssamenhang zijn belangrijke protectieve factoren. Kinderen met een hoge intelligentie en een sterke gezondheid, met ongewone of uitzonderlijke talenten, met een goed gevoel van zelfwaarde kunnen ook tegen een stootje. Van de kant van de ouders is psychische gezondheid een belangrijke beschermende factor. Ook de beschikbaarheid van andere familieleden blijkt nuttig.

Een negatieve ontwikkeling hangt nooit af van een enkele risicofactor. Het samenspel tussen verschillende aspecten is belangrijk. Kinderen en ouders zijn sterker dan op het eerste gezicht lijkt.

3) Omgaan met probleemgedrag in de klas en op school
In het ontwikkelingsverloop van moeilijk gedrag zijn er twee belangrijke elementen die we relatief gemakkelijk kunnen beïnvloeden:

1. a)  -aan de ene kant het gedrag en de vaardigheden van het kind
   
2. b)  - aan de andere kant de opvoedingsvaardigheden van de opvoeder (ouder,
   leerkracht, begeleider). Hoe jonger het kind, hoe belangrijker de opvoedingsvaardigheden zijn.
   

4) Waar we als school aandacht voor hebben en steeds evalueren:

1 Een goed basisklimaat creëren:
Een basisklimaat dat tegelijkertijd groei bevordert en probleemgedrag voorkomt, omvat twee elementen: duidelijkheid en betrokkenheid.

a). Duidelijkheid
Duidelijkheid gaat over de regels die onze school belangrijk vindt. Die regels zijn een weergave van het opvoedingsproject van onze school, dus van onze mens- en maatschappijvisie. ( zie onze omschreven visie) Ons opvoedingsproject geeft een antwoord op de vraag wat onze school met onze kinderen wil bereiken. We zijn een school die vooral belang hecht aan kritische zin, zelfstandig denken en problemen kunnen oplossen. We hanteren dus misschien bijkomende regels dan een school waar een goed kennisniveau en voorbereiding op verdere opleiding eerder prioritair zijn.
Duidelijkheid blijft wél essentieel in de ontwikkeling van een kind. Elk kind moet weten wat het mag en niet mag op school, wat de gevolgen zijn als het de regels overtreedt want duidelijkheid leidt tot veiligheid. Wie zich niet veilig voelt, kan niet de nodige energie opbrengen om te leren. Die duidelijkheid vinden we terug in onze infobrochure, in onze klaswerking binnen de verschillende leefgroepen (klasafspraken, klas – en schoolraden) en in onze schoolwerking 􏰀 teamverslagen,...
Twee factoren scheppen onduidelijkheid: 􏰀
a)- de verschillen tussen de teamleden (leerkrachten/opvang) b)- het verschil in vaardigheden van de kinderen.
Hoewel alle mensen verschillend zijn en verschillend reageren is het toch belangrijk dat er overeenstemming is tussen de leerkrachten over de regels. Vb.􏰀
Als men bij te laat komen een opmerking geeft, is het nodig dat alle leerkrachten dat

doen. Anders leert het kind dat het er bij leerkracht X niet zo op aankomt. Uiteraard hangt het geven van een sanctie ook af van de uitleg die het kind geeft, maar het is belangrijk na te gaan of een goede uitleg (of smoes) niet helpt om een opmerking te vermijden. Dan leren kinderen immers dat "het goed kunnen uitleggen" veel voordelen biedt. We (moeten) leren onze kinderen duidelijk voor hun fouten uit te komen.

B.Betrokkenheid
Alle kinderen moeten welkom zijn op onze school. Dus alle kinderen die vlot meewerken, maar ook storende kinderen, intelligente en minder bekwame kinderen, kinderen uit middenklassegezinnen en kinderen uit lagere klassen, kinderen van Marokkaanse of Turkse oorsprong, zwarte kinderen. Al onze kinderen moeten zich ook thuis voelen op onze school Daar hebben we aandacht voor en hebben we ook omschreven in onze infobrochure met schoolreglement en duidelijk omschreven visie, in ons schoolwerkplan..
Dus zoals duidelijkheid nodig is om kinderen veiligheid te bieden, zo willen we ook betrokkenheid stimuleren die kinderen nodig hebben om te kunnen groeien. Kinderen voelen zich gestimuleerd in een betrokken omgeving, met een betrokken leerkracht. Ze voelen zich dan als een uniek persoon aangesproken.
Onze school toont die betrokkenheid door de leefwereld van al onze kinderen een plaats te geven op school, in tekeningen, voorwerpen die verwijzen naar hun cultuur, leefwereld of interesses, maar ook door hun ouders en familieleden uit te nodigen bij activiteiten en voor projectvoorstellingen. We moedigen onze ouders aan om zoveel mogelijk Nederlands te leren, maar mochten ze toch onvoldoende Nederlands kennen op een bepaald moment, dan zorgen we voor tolken en /of zorgen we voor bijkomende activiteiten die niet enkel gericht zijn op onze belezen kinderen en ouders uit de midden- en hogere klasse...

2 Gedrag veranderen
We vertrekken van het idee dat elk gedrag op de een of andere wijze geleerd is, ook probleemgedrag. Dus kan dat gedrag veranderen en kunnen kinderen (en ook volwassenen) nieuw gedrag leren.
Of en hoe gedrag verandert, heeft te maken met:
- wat er volgt op het gedrag en
- of de omgeving duidelijk en voorspelbaar is.
2.1. Gedrag veranderen via de gevolgen :
Op gedrag kunnen leuke en aangename of vervelende dingen volgen.
Als gedrag een leuk of aangenaam gevolg heeft, is de kans groot dat dit gedrag meer zal voorkomen; als het gedrag een vervelend gevolg heeft, is de kans groot dat dit gedrag minder zal voorkomen.

Dat is een eenvoudige regel, maar hij blijkt niet zo gemakkelijk toepasbaar te zijn Denk maar aan het feit dat we, zowel als ouders of als leerkrachten onze kinderen soms toch nog toegeven na een vraag- /zeur -en huilgedrag, alsook na een gedrag waar ze om aandacht vragen. Zo kunnen we verschillende redenen bedenken waarom vervelend, storend of negatief gedrag blijft voort bestaan. We willen hier dus duidelijk aandacht voor hebben.

2.2 Een voorspelbare omgeving creëren
De meeste kinderen leren snel dat ze geen grapjes moeten uithalen als de leerkracht slecht gezind is. Grapjes waar hij of zij wel mee kan lachen als hij/zij in een goed humeur is. Ze leren ook dat sommige leerkrachten na enig aandringen wel toegeven, of dat ze de straffen waarmee ze dreigen, niet altijd uitvoeren. Van andere leerkrachten weten ze dan weer dat ze erg consequent zijn. Dat zijn voorbeelden van de voorspelbaarheid van een omgeving. Het is voor kinderen erg belangrijk dat de omgeving voorspelbaar is. Zo leren ze immers hun gedrag aan de ander aan te passen. Als kinderen leren zien wanneer iemand een grapje kan verdragen, hebben ze een belangrijke vaardigheid geleerd, nl. zich in anderen verplaatsen. Die vaardigheid hebben ze nodig voor een goede sociale ontwikkeling. Zo kunnen ze controle krijgen over hun gedrag. Als ik mijn vinger opsteek en de vraag beantwoord, is de leerkracht tevreden; als ik met propjes gooi, maak ik hem of haar kwaad. Onmiddellijk resultaat van het gedrag wordt daardoor minder belangrijk. Het belonende effect van agressief gedrag op zich neemt af.

Voorspelbaarheid maakt dat kinderen weten wat ze kunnen verwachten in normale omstandigheden: er is speeltijd tien uur, op dinsdag is er zwemmen, als ik agressie gebruik is mijn leerkracht boos, als ik een mooi rapport heb, zijn mijn ouders blij.
Onvoorspelbare omgevingen veroorzaken vaak angst en hulpeloosheid bij kinderen. Als een leefomgeving niet voorspelbaar is, besteedt een kind veel tijd en energie om op zijn hoede te zijn: wat mag ik nu weer verwachten? Dat gebeurt in sommige gezinnen, waar het voor kinderen niet duidelijk is of er 's morgens ontbeten wordt, of er iemand met hen opstaat, welke man er deze keer in huis zal rondlopen, of vader zal roepen en tieren als hij thuiskomt of integendeel allerlei cadeautjes zal meebrengen. Kinderen die in zo'n omgeving leven, kunnen niet leren. Al hun energie gaat naar overleven.
Dus als leerkrachten en ouders zijn we het effectiefst als ons gedrag voorspelbaar én consequent is.

3 Opvoedingsvaardigheden
Om het ontstaan van probleemgedrag tegen te gaan of bestaand negatief gedrag te veranderen zijn de volgende opvoedingsvaardigheden belangrijk:

a)- positieve betrokkenheid b)- bevestigen
c)- problemen leren oplossen d)- grenzen trekken
e)- toezicht houden.

Positieve betrokkenheid:
Die vaardigheid vormt voor ons de basis waarop de andere vaardigheden voortbouwen. Positief betrokken zijn betekent voor ons onvoorwaardelijk tijd, energie en liefde investeren in kinderen, ongeacht hoe vervelend of storend ze zich ook gedragen. Positieve betrokkenheid is voor opvoeders een logisch gegeven, maar vaak moeilijk uitvoerbaar als kinderen vervelend gedrag stellen. Op dat ogenblik nodigen die kinderen niet uit tot aangename interacties.
Vaak is het storende gedrag van kinderen echter een signaal dat er te weinig positieve betrokkenheid is van volwassenen tegenover hen. Een optelsom maken van het aantal negatieve opmerkingen die moeilijke kinderen krijgen, en die vergelijken met het aantal positieve opmerkingen leert vaak dat ze bijna voortdurend negatief benaderd worden. Die kinderen gaan zich steeds moeilijker gedragen omdat ze zich steeds minder zelfzeker gaan voelen.
Een positieve betrokkenheid vormt je spaarrekening, waar je geld van kan afhalen op negatieve momenten, bij conflicten bijvoorbeeld. Te veel conflicten, als er onvoldoende betrokkenheid en positieve momenten samen zijn, leiden tot een erg negatieve relatie tussen volwassene en kind.
Kinderen leren niet van volwassenen die hen zwaar negatief beoordelen!
Hoe laten we merken dat we positief betrokken zijn bij onze leerlingen?-->
Door te informeren naar hun hobby's en interesses, door hun leefwereld te leren kennen, door te weten waar ze sterk in zijn (ook al zijn dat niet direct schoolse vaardigheden), maar ook door samen met onze leerlingen aangename activiteiten te beleven (een verhaal vertellen, een klasuitstap, samen sporten of knutselen... ). Door een positieve relatie uit te bouwen met het moeilijke kind. Door hem bijvoorbeeld een taak te geven die hij goed aankan en hem dan te prijzen, door op goede momenten extra tijd te maken voor het moeilijke kind, door extra interesse te tonen voor zijn of haar moeilijke situatie... Belangrijk is echter dat we vooral betrokkenheid tonen op goede of neutrale momenten. Betrokkenheid op momenten dat het kind vervelend doet, is aandacht, en leert het kind dat vervelend doen beloond wordt, met als gevolg dat het vervelende gedrag zal toenemen.

Positief bevestigen
Willen we dat een bepaald gedrag meer voorkomt, dan moeten we zorgen voor plezierige gevolgen. We noemen dat beloningen, bekrachtigers of versterkers. Er zijn drie vormen van versterkers:
a)- sociale bekrachtigers of versterkers zoals aandacht, een complimentje, een knuffel... b)- een materiële beloning zoals snoep, extra zakgeld, een cadeautje...
c)- actieversterkers zoals samen een activiteit doen, samen een gezelschapsspel spelen.
Sociale versterkers en actieversterkers werken het best. Sociale versterkers hebben het bijkomende voordeel dat ze niets kosten en dat je ze altijd kan geven.
Soms kunnen we niet zonder materiële beloningen. Belangrijk is dat we er altijd een sociale versterker of compliment bij geven. Als we stilaan de materiële beloning afbouwen, kunnen we complimenten overhouden.
Het is belangrijk dat het kind goed weet waarvoor hij beloond wordt. Als we duidelijk laten horen wat we goed vonden aan het gedrag van het kind, is de kans veel groter dat hij/zij dat gedrag ook zal herhalen.
Het is belangrijk dat we dadelijk belonen. Hoe korter na het positieve gedrag de versterker volgt, hoe duidelijker het is voor het kind welk gedrag de beloning opleverde. Voor kleuters of minder verstandige kinderen is het bijvoorbeeld niet steeds makkelijk om het verband te leggen tussen 's morgens flink meewerken en 's namiddags beloond worden met een verhaaltje. In die zin zijn complimenten opnieuw heel interessante beloningen. Die kunnen we altijd direct geven.
Vele kleine beloningen werken beter dan een grote na een lange tijd. Hoe vaker een kind beloond wordt voor een bepaald gedrag (direct zijn taak maken, stilzitten op zijn stoel ... ), hoe sneller hij dit gedrag ook zal leren en hoe frequenter hij het gewenste gedrag zal laten zien.
Het is ook beter een tussenstapje te belonen dan te wachten op een volledig goed uitgevoerd gedrag. We kunnen we onze kinderen bijvoorbeeld beter elke dag belonen als hij of zij zonder van zijn plaats te lopen een kwartier doorwerkt dan pas op het eind van de maand belonen voor een schitterend rapport.
We (moeten) blijven bekrachtigen, ook al loopt het goed. Als het goed loopt, hoeven we niet meer zo vaak te belonen met een materiële versterker. Op die momenten volstaan vaak de sociale beloningen.
Zodra het gedrag gekend is, is af en toe belonen de beste manier om gedrag te behouden. Complimenten en versterkers in het algemeen hebben een erg belangrijke functie:
* zo weten kinderen die regelmatig een compliment krijgen wat ze goed doen en dat het gewaardeerd wordt.
*ze krijgen meer zelfvertrouwen en worden zelfstandiger
*ze hoeven niet op een negatieve manier om aandacht te vragen.

Omgekeerd merk(t)en we bij kinderen die zelden of nooit een pluim krijgen (kregen)􏰀 *dat ze nooit zeker weten(wisten) of ze iets goed doen(deden)
*dat ze op de duur onzeker worden(werden) en bang zijn(waren) om fouten te maken
En vaak raken ze hierdoor als het ware verlamd en doen nog erg weinig (faalangst) *dat ze een negatief beeld van zichzelf krijgen(kregen)
*dat ze vaker proberen(probeerden op een vervelende manier aandacht te krijgen.

Problemen oplossen
Het is belangrijk voor ons om samen met kinderen naar oplossingen te zoeken. Het leert hen dat problemen oplosbaar zijn en dat ze er zelf iets aan kunnen doen. Zo krijgen we ook de kans als leerkracht om model te staan voor positieve oplossingsmethodes. Want kinderen die vaak probleemgedrag vertonen, hebben vooral twee oplossingsvormen:
a)- vechten (brutaal taalgebruik, slaan, gooien met voorwerpen ... )
b)- vluchten (uit de klas/school lopen, 'ziek' worden, spijbelen, later ook drinken en druggebruik en soms zelfs zelfmoordpogingen ... ).
Wanneer er problemen zijn in de relaties tussen de kinderen 􏰀 (een ruzie, gepest worden, een ziek kind waarvoor taken kunnen bijgehouden worden,.... gaan we in de klas via kringgesprek naar oplossingen zoeken.
Enkele aandachtspunten hierbij zijn:
* Eerst gaan we het probleem klaar en duidelijk benoemen en dan bekijken we welke factoren invloed uitoefenen op het probleem.
Bv. -° X is ziek, zijn werkbladen moeten bijgehouden worden en dan mogelijke factoren bekijken waarom dit niet zo evident is.
* We laten de kinderen zoveel mogelijk oplossingen aanbrengen, zonder daar direct een oordeel over uit te spreken. Dat laatste werkt immers remmend. Ook komen via dit proces vaak heel creatieve oplossingen naar boven. Bv.
Hoe kunnen we X helpen?
- De kinderen die geen ruzie hebben met X verdelen de taken onder elkaar tot X moet zijn plan maar trekken, hij is immers een dief en/of de kinderen die ruzie hebben, gaan het thuis bij hem uitpraten.
* Bij de keuze van een oplossing leren we kinderen rekening te houden met de verschillende betrokkenen (hoe zou die zich daarbij voelen? zou hij of zij dit ook een goede oplossing vinden? waarom?)
Hoe vinden de kinderen die geen ruzie hebben met X het om alle taken onder elkaar te verdelen?

*We spreken ook duidelijk af hoe we de gekozen oplossing zullen uitvoeren: wie, wanneer, hoe...?
* We evalueren of de voorgestelde en uitgevoerde oplossing goed was, m.a.w. of we het verwachte effect bereikten. Indien niet, dan gaan we kijken waar we het oplossingsproces kunnen bijsturen: een betere probleemdefiniëring, meer oplossingsalternatieven, een andere keuze, een betere voorbereiding van de uitvoering of een betere uitvoering?

Grenzen trekken en structuur bieden
Grenzen trekken en structuur bieden noemt men ook 'disciplineren'. Een goede structuur voorkomt storend gedrag. Omgekeerd, als kinderen niet duidelijk weten wat er mag of niet mag, is de kans op ongewenst gedrag groter. Afhankelijk van de kinderen in je klas, de grootte van de klasgroep, kunnen we als leerkracht onze klas aangepast inrichten zodat er meer kans is op aandacht, op leren en op sociaal gedrag. Dat proberen we ook te doen op de speelplaats zodat die kan uitnodigen tot allerlei spelen, maar niet tot agressie door bv. teveel hoekjes waar geen toezicht is of een speeltuig dat stuk is ... ).
De meeste kinderen vertonen wel eens ongewenst gedrag. Afhankelijk van de ernst en de frequentie van het probleemgedrag proberen we op verschillende manieren grenzen vast te leggen.
o Grenzen stellen betekent duidelijk dat we laten horen en zien dat we het storende gedrag afkeuren.
Als we willen dat een kind een bepaald ongewenst gedrag niet stelt, of stopt met het stellen van het ongewenst gedrag, geven we een duidelijke afkeurende reactie. Als we dit doen, is het belangrijk dat onze houding ook onze boodschap ondersteunt: dat betekent dat onze manier van er staan, kijken en spreken dezelfde boodschap moet weergeven, namelijk "ik wil dat je stopt met dat vervelende gedrag". Belangrijk is ook dat we die afkeuring telkens geven als het kind dat ongewenste gedrag stelt. Consequent zijn is erg belangrijk. Bij iedere afkeuring van ongewenst gedrag is het belangrijk dat we het gewenste gedrag duidelijk benoemen en aanmoedigen.
o Grenzen stellen betekent het kind zelf laten instaan voor de gevolgen van zijn storende gedrag.
Er zijn situaties waarin we als leerkracht een vervelend gevolg aan het gedrag kunnen koppelen omdat dat gedrag daar aanleiding toe geeft bv. als het kind knoeit met voedsel of rommel maakt, laten we het kind dat zelf opruimen. Als het kind iets weggenomen heeft, laten we hem of haar 'werken' om het verlies terug te betalen.
o Grenzen stellen betekent soms ook straffen.
Straffen vermijden we zoveel mogelijk. Bij licht storend gedrag helpt negeren even goed. Maar soms kan men niet zonder markeren en bestraffen.
Van straffen verwacht men twee dingen:

- dat het gedrag onmiddellijk zal ophouden en dat het kind door de straf het negatieve gedrag zal afleren. Van het eerste zijn we vrij zeker, van het tweede helemaal niet. Soms houden andere factoren het storende gedrag in stand. Het prestige van jongeren die iets durven in de ogen van hun leeftijdsgenoten, weegt vaak zwaarder dan de straf, bij stelen of iets wegnemen is het directe voordeel soms groter dan het latere nadeel. In die gevallen zal het ongewenste gedrag in de toekomst dus niet minder voorkomen.
Straffen is nodig om negatief gedrag te markeren als ongewenst. Maar straffen heeft heel wat nadelen:
a)- via straf leer je een kind niets nieuws: ook al stopt het storende gedrag, het is niet zeker dat het kind positief gedrag zal vertonen.
b)- veel straffen zorgt voor een onaangename sfeer in de klas.
c)- veel straffen vermindert of verzwakt het zelfwaardegevoel van een kind: het krijgt namelijk steeds weer te horen wat het niet kan.
Straffen doet men het best onmiddellijk na elke overtreding. Liefst gebruikt men een milde of lichte straf. Er is geen relatie tussen de zwaarte van de straf en het minder voorkomen van negatief gedrag in de toekomst. De veronderstelling "hij moet het goed voelen, dan zal hij wel stoppen" is foutief. De zwaarte van de straf heeft enkel invloed op de relatie tussen leerkracht en kind: hoe zwaarder de straf, hoe vervelender het kind zal reageren op zijn leerkracht of hoe angstiger. Het kind leert immers geen alternatief gedrag. Hoe zwaarder de straf, hoe minder vaak je ze kan geven, en kinderen leren sneller te stoppen met ongewenst gedrag, als de negatieve consequentie (straf) vaker volgde op dit gedrag. Bijvoorbeeld twee minuten in ‘t midden van de speelplaats moeten staan bij vechten zal ervoor zorgen dat dit gedrag sneller zal verdwijnen, dan als je iemand die agressie vertoont, tien weken uitsluit van het spelen op de speelplaats. Die laatste jongen zal zich benadeeld voelen en agressieve gevoelens ontwikkelen ten aanzien van die leerkracht en eventueel zelfs van de school in haar geheel.
Enkele voorbeelden van milde straffen die we soms geven zijn:
- voor kleinere kinderen : gedurende enkele minuten zich moeten afzonderen na een overtreding- voor iets oudere kinderen of jongeren: korte karweien of taken uitvoeren (zoals papiertjes rapen, een deel van de klas vegen, boeken opruimen
- bij pesten kiezen we voor de No-blame methode met een herstelsanctie, waarbij de pester iets moet doen voor de gepeste: een brief schrijven, notities bijhouden bij ziekte, een klastaak overnemen...
Soms worden we wel als leerkrachten kwaad wegens het aanhoudende negatieve gedrag van bepaalde leerlingen. Hoewel zeer begrijpelijk, heeft agressie van de leerkracht veel negatieve gevolgen. Agressie lokt namelijk agressie uit. Het kind wordt agressiever, terwijl de bedoeling juist is dat het rustiger wordt, beter luistert, leuk samenspeelt met zijn leeftijdsgenoten.Tijdig optreden, reeds bij kleinere overtredingen en niet wachten tot

er ernstige problemen opduiken zorgt ervoor dat de leerkracht zijn of haar zelfbeheersing kan behouden. Een onderbreking of time-out. Een middel om storend gedrag te doen stoppen is het kind afzonderen van alle aandacht. Dat noemen we time-out.
Bij time-out zetten we het kind dus in een aparte ruimte of een apart deel van de klas. Het doel van time-out is dat het storend gedrag stopt. Dat kan omdat door de time-out geen aandacht/beloning meer volgt op het gedrag en het kind zo tot rust kan komen. Onze time-outruimte is een plaats waar het kind zich veilig voelt en waar het niet tot verdere actie aangezet wordt. Een donkere kelder of een enge kast zijn dus zeker niet bruikbaar, want ze lokken angst en agressie uit. Een gang, het secretariaat of een deel van de klas dat met een hoge kast is afgeschermd van de rest, kan bruikbaar zijn en is wel aangewezen.Time-out is geen straf. Time-out is een afkoelingsperiode. Dat houdt in dat time-out heel kort duurt, meestal. enkele minuten. Als het kind kalm is, kan men het terughalen. Blijkt dat het storende gedrag opnieuw opduikt, dan kan een tweede time- outperiode volgen. Meestal duurt die dan iets langer.

Toezicht houden
Toezicht houden is een moeilijke en onpopulaire opvoedingsvaardigheid, zeker bij oudere kinderen en jongeren. Onderzoek toont echter een rechtstreeks verband tussen de tijd die kinderen en jongeren doorbrengen zonder toezicht van een volwassene en het stellen van delinquent gedrag.
Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat het meeste probleemgedrag op school voorkomt op plaatsen waar er minder toezicht is (aan de toiletten, achter hoeken op de speelplaats ... ).
We gaan (moeten nagaan) als lk .en opvoeder waar het probleemgedrag het meest voorkomt. 􏰀 Waar wordt er gepest? Waar worden vandalistische daden gesteld? Hoe vangen we dat op?
In een gezamenlijk probleemoplossend proces zoeken we naar oplossingen die (kunnen) leiden tot andere organisatie en werkvormen,...vormen.
Als team doen we ons uiterste best. Opvoeden is geen gemakkelijke taak maar het is onze plicht voor ’t welzijn van onze kinderen zodat ze kunnen opgroeien als mooie jonge volwassene, want zij zijn onze toekomst.

Opmerking: Kinderen en hun gedrag worden steeds samen met de ouders/voogd besproken, opgevolgd en geëvalueerd. Indien een gedrag echt problematisch wordt,dan zijn we genoodzaakt de procedures te volgen van doorgeven aan het CLB die dan samen met de school en de ouders zoeken naar mogelijkheden om het kind verder te begeleiden en op te volgen.