Kinderen met gedragsproblemen i/d klas

Kleuters die driftbuien vertonen als ze hun zin niet krijgen, die elkaar kloppen bij conflicten, lagere schoolkinderen die vechten op de speelplaats, die sancties weigeren uit te voeren, die elkaar pesten en uitstoten: elke leerkracht kent in zijn klas kinderen die zich zo gedragen,....

Onderstaand artikel geeft/gaf ons de mogelijkheid om ons verder te verdiepen 􏰀 Wat zijn gedragsproblemen? Hoe kunnen ze ontstaan en welke factoren kunnen een storende rol, of een ondersteunende rol spelen? In een tweede deel wordt omschreven wat we daarmee (kunnen) doen in de klas en in onze school.

Moeilijk gedrag en gedragsstoornis
Sinds enkele decennia schenken de wetenschappelijke en de therapeutische wereld uitgebreid aandacht aan gedragsstoornissen. Die interesse heeft vooral te maken met een toegenomen zorg voor de preventie van criminaliteit. Hulpverleners zijn het erover eens dat de problemen bij kinderen en jongeren in ernst toenemen. Het aantal kinderen en jongeren met gedragsproblemen schatten ze op 4 á 10%. Dat betekent dat in elke klas één of enkele kinderen met moeilijk gedrag voorkomen.
Elk probleemgedrag vraagt extra vaardigheden van de leerkracht, maar niet elk moeilijk gedrag is een "gedragsstoornis". Een moeilijk kind is niet per definitie een "gestoord" kind. In de literatuur maakt men dan ook onderscheid tussen moeilijk gedrag, antisociaal gedrag, een gedragsstoornis en delinquent gedrag. Moeilijk gedrag is gedrag dat opvoeders of leerkrachten vervelend vinden. Elk kind vertoont op gezette tijden moeilijk gedrag. Antisociaal gedrag verwijst naar overtredingen van sociale regels. Het gaat daarbij om kinderen die weinig of geen rekening houden met anderen, hun eigen zin doordrijven. Als dat gedrag een vast, stabiel patroon geworden is, spreken sommige auteurs van een gedragsstoornis, anderen behouden de term antisociaal gedrag. Delinquentie is een juridische of wettelijke term en verwijst naar daden die strafbaar zijn (druggebruik of met de wagen rijden als minderjarige zowel als inbraak en diefstal). Vooral het onderscheid tussen eenmalige of beperkte regelovertredingen en een patroon van storend gedrag is belangrijk, want het zegt iets over de ernst en over de behandelingsmogelijkheden van de problemen. Een kind met een patroon van antisociaal gedrag is veel moeilijker te behandelen dan een kind met eenmalig antisociaal gedrag of delinquent gedrag. Die regel betekent echter niet dat behandeling van een gedragsstoornis niet mogelijk is. Elk gedrag is te veranderen, zij het niet altijd even eenvoudig.

1 Hoe ontstaat probleemgedrag?
Tijdens de eerste levensjaren zijn de vaardigheden van de ouders om de ontwikkeling van hun kind te stimuleren van groot belang. Er ontstaat een wisselwerking tussen de opvoedingsvaardigheden van de ouders en de persoonlijkheidkenmerken van het kind. Als de relatie tussen ouders en kinderen goed verloopt, ontwikkelen kinderen gunstig. Vooral de sociale en emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van aandacht en concentratie zijn voor de school zeer belangrijk. Die interactie kan echter vrij snel fout lopen. Wanneer ouders of opvoeders er niet in slagen om hun kinderen te stimuleren of te corrigeren, kunnen gedragsmoeilijkheden ontstaan. Maar niet alleen een tekort aan opvoedingsvaardigheden ligt aan de basis van gedragsproblemen. Er zijn veel redenen waarom de relatie tussen ouders en kinderen fout kan lopen. Zowel ouderfactoren (relatieproblemen, financiële moeilijkheden, stress...), kindfactoren (handicap, overbeweeglijkheid, chronische ziekte...) als situationele factoren (buurt, onteigening, ongeval) kunnen een rol spelen. De gevolgen zijn echter belangrijk. Kinderen die vrij jong in een weinig effectieve (de ouder kan wat hij of zij verlangt niet doordrukken) of inconsequente opvoeding verzeild geraken, zullen over minder sociale vaardigheden beschikken dan hun leeftijdsgenoten.
Dat heeft dan op zijn beurt gevolgen voor de school. Bij intrede in de kleute r- en zeker in de lagere school beschikken deze kinderen over minder of deficiënte schoolse vaardigheden (zich concentreren op een taak en die uitvoeren en afwerken, stilzitten...). Ze vertonen meer ongehoorzaam en agressief gedrag. Ze zijn de moeilijke kinderen in de klas. Van leerkrachten wordt een extra inspanning gevraagd om met die kinderen om te gaan.
Als deze evolutie niet stopt, neemt het negatieve gedrag toe en ontwikkelt het tot antisociaal gedrag en tot gedragsproblemen. Het is dan ook uiterst belangrijk dat school en ouders samenwerken om de moeilijkheden van kinderen op te vangen.
Houd er wel rekening mee dat kinderen op bepaalde momenten meer gedragsproblemen kunnen vertonen, wat dan eigen is aan hun ontwikkelingsfase. Zo zien we bij peuters van dertig maanden oud meer driftbuien dan bij oudere kinderen. Dat is eigen aan de trotsfase, waarin de kinderen experimenteren met hun eigen 'ik', hun eigen 'wil'. Ouders, kinderverzorgsters of leerkrachten hoeven zich niet bezorgd te maken als kinderen op die leeftijd meer gedragsproblemen vertonen. Dat wil echter niet zeggen dat volwassenen dan geen grenzen mogen stellen, op dezelfde wijze als we verder bespreken.

2) Risico- en beschermende factoren waar we rekening moeten mee gehouden worden:
In elke opvoedingsrelatie komen protectieve (beschermende) factoren voor en ook risicofactoren. +Een goede relatie met één of beide ouders en een goede gezinssamenhang zijn belangrijke protectieve factoren. Kinderen met een hoge intelligentie en een sterke gezondheid, met ongewone of uitzonderlijke talenten, met een goed gevoel van zelfwaarde kunnen ook tegen een stootje. Van de kant van de ouders is psychische gezondheid een belangrijke beschermende factor. Ook de beschikbaarheid van andere familieleden blijkt nuttig.

Een negatieve ontwikkeling hangt nooit af van een enkele risicofactor. Het samenspel tussen verschillende aspecten is belangrijk. Kinderen en ouders zijn sterker dan op het eerste gezicht lijkt.

3) Omgaan met probleemgedrag in de klas en op school
In het ontwikkelingsverloop van moeilijk gedrag zijn er twee belangrijke elementen die we relatief gemakkelijk kunnen beïnvloeden:

1. a)  -aan de ene kant het gedrag en de vaardigheden van het kind
   
2. b)  - aan de andere kant de opvoedingsvaardigheden van de opvoeder (ouder,
   leerkracht, begeleider). Hoe jonger het kind, hoe belangrijker de opvoedingsvaardigheden zijn.
   

4) Waar we als school aandacht voor hebben en steeds evalueren:

1 Een goed basisklimaat creëren:
Een basisklimaat dat tegelijkertijd groei bevordert en probleemgedrag voorkomt, omvat twee elementen: duidelijkheid en betrokkenheid.

a). Duidelijkheid
Duidelijkheid gaat over de regels die onze school belangrijk vindt. Die regels zijn een weergave van het opvoedingsproject van onze school, dus van onze mens- en maatschappijvisie. ( zie onze omschreven visie) Ons opvoedingsproject geeft een antwoord op de vraag wat onze school met onze kinderen wil bereiken. We zijn een school die vooral belang hecht aan kritische zin, zelfstandig denken en problemen kunnen oplossen. We hanteren dus misschien bijkomende regels dan een school waar een goed kennisniveau en voorbereiding op verdere opleiding eerder prioritair zijn.
Duidelijkheid blijft wél essentieel in de ontwikkeling van een kind. Elk kind moet weten wat het mag en niet mag op school, wat de gevolgen zijn als het de regels overtreedt want duidelijkheid leidt tot veiligheid. Wie zich niet veilig voelt, kan niet de nodige energie opbrengen om te leren. Die duidelijkheid vinden we terug in onze infobrochure, in onze klaswerking binnen de verschillende leefgroepen (klasafspraken, klas – en schoolraden) en in onze schoolwerking 􏰀 teamverslagen,...
Twee factoren scheppen onduidelijkheid: 􏰀
a)- de verschillen tussen de teamleden (leerkrachten/opvang) b)- het verschil in vaardigheden van de kinderen.
Hoewel alle mensen verschillend zijn en verschillend reageren is het toch belangrijk dat er overeenstemming is tussen de leerkrachten over de regels. Vb.􏰀
Als men bij te laat komen een opmerking geeft, is het nodig dat alle leerkrachten dat

doen. Anders leert het kind dat het er bij leerkracht X niet zo op aankomt. Uiteraard hangt het geven van een sanctie ook af van de uitleg die het kind geeft, maar het is belangrijk na te gaan of een goede uitleg (of smoes) niet helpt om een opmerking te vermijden. Dan leren kinderen immers dat "het goed kunnen uitleggen" veel voordelen biedt. We (moeten) leren onze kinderen duidelijk voor hun fouten uit te komen.

B.Betrokkenheid
Alle kinderen moeten welkom zijn op onze school. Dus alle kinderen die vlot meewerken, maar ook storende kinderen, intelligente en minder bekwame kinderen, kinderen uit middenklassegezinnen en kinderen uit lagere klassen, kinderen van Marokkaanse of Turkse oorsprong, zwarte kinderen. Al onze kinderen moeten zich ook thuis voelen op onze school Daar hebben we aandacht voor en hebben we ook omschreven in onze infobrochure met schoolreglement en duidelijk omschreven visie, in ons schoolwerkplan..
Dus zoals duidelijkheid nodig is om kinderen veiligheid te bieden, zo willen we ook betrokkenheid stimuleren die kinderen nodig hebben om te kunnen groeien. Kinderen voelen zich gestimuleerd in een betrokken omgeving, met een betrokken leerkracht. Ze voelen zich dan als een uniek persoon aangesproken.
Onze school toont die betrokkenheid door de leefwereld van al onze kinderen een plaats te geven op school, in tekeningen, voorwerpen die verwijzen naar hun cultuur, leefwereld of interesses, maar ook door hun ouders en familieleden uit te nodigen bij activiteiten en voor projectvoorstellingen. We moedigen onze ouders aan om zoveel mogelijk Nederlands te leren, maar mochten ze toch onvoldoende Nederlands kennen op een bepaald moment, dan zorgen we voor tolken en /of zorgen we voor bijkomende activiteiten die niet enkel gericht zijn op onze belezen kinderen en ouders uit de midden- en hogere klasse...

2 Gedrag veranderen
We vertrekken van het idee dat elk gedrag op de een of andere wijze geleerd is, ook probleemgedrag. Dus kan dat gedrag veranderen en kunnen kinderen (en ook volwassenen) nieuw gedrag leren.
Of en hoe gedrag verandert, heeft te maken met:
- wat er volgt op het gedrag en
- of de omgeving duidelijk en voorspelbaar is.
2.1. Gedrag veranderen via de gevolgen :
Op gedrag kunnen leuke en aangename of vervelende dingen volgen.
Als gedrag een leuk of aangenaam gevolg heeft, is de kans groot dat dit gedrag meer zal voorkomen; als het gedrag een vervelend gevolg heeft, is de kans groot dat dit gedrag minder zal voorkomen.

Dat is een eenvoudige regel, maar hij blijkt niet zo gemakkelijk toepasbaar te zijn Denk maar aan het feit dat we, zowel als ouders of als leerkrachten onze kinderen soms toch nog toegeven na een vraag- /zeur -en huilgedrag, alsook na een gedrag waar ze om aandacht vragen. Zo kunnen we verschillende redenen bedenken waarom vervelend, storend of negatief gedrag blijft voort bestaan. We willen hier dus duidelijk aandacht voor hebben.

2.2 Een voorspelbare omgeving creëren
De meeste kinderen leren snel dat ze geen grapjes moeten uithalen als de leerkracht slecht gezind is. Grapjes waar hij of zij wel mee kan lachen als hij/zij in een goed humeur is. Ze leren ook dat sommige leerkrachten na enig aandringen wel toegeven, of dat ze de straffen waarmee ze dreigen, niet altijd uitvoeren. Van andere leerkrachten weten ze dan weer dat ze erg consequent zijn. Dat zijn voorbeelden van de voorspelbaarheid van een omgeving. Het is voor kinderen erg belangrijk dat de omgeving voorspelbaar is. Zo leren ze immers hun gedrag aan de ander aan te passen. Als kinderen leren zien wanneer iemand een grapje kan verdragen, hebben ze een belangrijke vaardigheid geleerd, nl. zich in anderen verplaatsen. Die vaardigheid hebben ze nodig voor een goede sociale ontwikkeling. Zo kunnen ze controle krijgen over hun gedrag. Als ik mijn vinger opsteek en de vraag beantwoord, is de leerkracht tevreden; als ik met propjes gooi, maak ik hem of haar kwaad. Onmiddellijk resultaat van het gedrag wordt daardoor minder belangrijk. Het belonende effect van agressief gedrag op zich neemt af.

Voorspelbaarheid maakt dat kinderen weten wat ze kunnen verwachten in normale omstandigheden: er is speeltijd tien uur, op dinsdag is er zwemmen, als ik agressie gebruik is mijn leerkracht boos, als ik een mooi rapport heb, zijn mijn ouders blij.
Onvoorspelbare omgevingen veroorzaken vaak angst en hulpeloosheid bij kinderen. Als een leefomgeving niet voorspelbaar is, besteedt een kind veel tijd en energie om op zijn hoede te zijn: wat mag ik nu weer verwachten? Dat gebeurt in sommige gezinnen, waar het voor kinderen niet duidelijk is of er 's morgens ontbeten wordt, of er iemand met hen opstaat, welke man er deze keer in huis zal rondlopen, of vader zal roepen en tieren als hij thuiskomt of integendeel allerlei cadeautjes zal meebrengen. Kinderen die in zo'n omgeving leven, kunnen niet leren. Al hun energie gaat naar overleven.
Dus als leerkrachten en ouders zijn we het effectiefst als ons gedrag voorspelbaar én consequent is.

3 Opvoedingsvaardigheden
Om het ontstaan van probleemgedrag tegen te gaan of bestaand negatief gedrag te veranderen zijn de volgende opvoedingsvaardigheden belangrijk:

a)- positieve betrokkenheid b)- bevestigen
c)- problemen leren oplossen d)- grenzen trekken
e)- toezicht houden.

Positieve betrokkenheid:
Die vaardigheid vormt voor ons de basis waarop de andere vaardigheden voortbouwen. Positief betrokken zijn betekent voor ons onvoorwaardelijk tijd, energie en liefde investeren in kinderen, ongeacht hoe vervelend of storend ze zich ook gedragen. Positieve betrokkenheid is voor opvoeders een logisch gegeven, maar vaak moeilijk uitvoerbaar als kinderen vervelend gedrag stellen. Op dat ogenblik nodigen die kinderen niet uit tot aangename interacties.
Vaak is het storende gedrag van kinderen echter een signaal dat er te weinig positieve betrokkenheid is van volwassenen tegenover hen. Een optelsom maken van het aantal negatieve opmerkingen die moeilijke kinderen krijgen, en die vergelijken met het aantal positieve opmerkingen leert vaak dat ze bijna voortdurend negatief benaderd worden. Die kinderen gaan zich steeds moeilijker gedragen omdat ze zich steeds minder zelfzeker gaan voelen.
Een positieve betrokkenheid vormt je spaarrekening, waar je geld van kan afhalen op negatieve momenten, bij conflicten bijvoorbeeld. Te veel conflicten, als er onvoldoende betrokkenheid en positieve momenten samen zijn, leiden tot een erg negatieve relatie tussen volwassene en kind.
Kinderen leren niet van volwassenen die hen zwaar negatief beoordelen!
Hoe laten we merken dat we positief betrokken zijn bij onze leerlingen?-->
Door te informeren naar hun hobby's en interesses, door hun leefwereld te leren kennen, door te weten waar ze sterk in zijn (ook al zijn dat niet direct schoolse vaardigheden), maar ook door samen met onze leerlingen aangename activiteiten te beleven (een verhaal vertellen, een klasuitstap, samen sporten of knutselen... ). Door een positieve relatie uit te bouwen met het moeilijke kind. Door hem bijvoorbeeld een taak te geven die hij goed aankan en hem dan te prijzen, door op goede momenten extra tijd te maken voor het moeilijke kind, door extra interesse te tonen voor zijn of haar moeilijke situatie... Belangrijk is echter dat we vooral betrokkenheid tonen op goede of neutrale momenten. Betrokkenheid op momenten dat het kind vervelend doet, is aandacht, en leert het kind dat vervelend doen beloond wordt, met als gevolg dat het vervelende gedrag zal toenemen.

Positief bevestigen
Willen we dat een bepaald gedrag meer voorkomt, dan moeten we zorgen voor plezierige gevolgen. We noemen dat beloningen, bekrachtigers of versterkers. Er zijn drie vormen van versterkers:
a)- sociale bekrachtigers of versterkers zoals aandacht, een complimentje, een knuffel... b)- een materiële beloning zoals snoep, extra zakgeld, een cadeautje...
c)- actieversterkers zoals samen een activiteit doen, samen een gezelschapsspel spelen.
Sociale versterkers en actieversterkers werken het best. Sociale versterkers hebben het bijkomende voordeel dat ze niets kosten en dat je ze altijd kan geven.
Soms kunnen we niet zonder materiële beloningen. Belangrijk is dat we er altijd een sociale versterker of compliment bij geven. Als we stilaan de materiële beloning afbouwen, kunnen we complimenten overhouden.
Het is belangrijk dat het kind goed weet waarvoor hij beloond wordt. Als we duidelijk laten horen wat we goed vonden aan het gedrag van het kind, is de kans veel groter dat hij/zij dat gedrag ook zal herhalen.
Het is belangrijk dat we dadelijk belonen. Hoe korter na het positieve gedrag de versterker volgt, hoe duidelijker het is voor het kind welk gedrag de beloning opleverde. Voor kleuters of minder verstandige kinderen is het bijvoorbeeld niet steeds makkelijk om het verband te leggen tussen 's morgens flink meewerken en 's namiddags beloond worden met een verhaaltje. In die zin zijn complimenten opnieuw heel interessante beloningen. Die kunnen we altijd direct geven.
Vele kleine beloningen werken beter dan een grote na een lange tijd. Hoe vaker een kind beloond wordt voor een bepaald gedrag (direct zijn taak maken, stilzitten op zijn stoel ... ), hoe sneller hij dit gedrag ook zal leren en hoe frequenter hij het gewenste gedrag zal laten zien.
Het is ook beter een tussenstapje te belonen dan te wachten op een volledig goed uitgevoerd gedrag. We kunnen we onze kinderen bijvoorbeeld beter elke dag belonen als hij of zij zonder van zijn plaats te lopen een kwartier doorwerkt dan pas op het eind van de maand belonen voor een schitterend rapport.
We (moeten) blijven bekrachtigen, ook al loopt het goed. Als het goed loopt, hoeven we niet meer zo vaak te belonen met een materiële versterker. Op die momenten volstaan vaak de sociale beloningen.
Zodra het gedrag gekend is, is af en toe belonen de beste manier om gedrag te behouden. Complimenten en versterkers in het algemeen hebben een erg belangrijke functie:
* zo weten kinderen die regelmatig een compliment krijgen wat ze goed doen en dat het gewaardeerd wordt.
*ze krijgen meer zelfvertrouwen en worden zelfstandiger
*ze hoeven niet op een negatieve manier om aandacht te vragen.

Omgekeerd merk(t)en we bij kinderen die zelden of nooit een pluim krijgen (kregen)􏰀 *dat ze nooit zeker weten(wisten) of ze iets goed doen(deden)
*dat ze op de duur onzeker worden(werden) en bang zijn(waren) om fouten te maken
En vaak raken ze hierdoor als het ware verlamd en doen nog erg weinig (faalangst) *dat ze een negatief beeld van zichzelf krijgen(kregen)
*dat ze vaker proberen(probeerden op een vervelende manier aandacht te krijgen.

Problemen oplossen
Het is belangrijk voor ons om samen met kinderen naar oplossingen te zoeken. Het leert hen dat problemen oplosbaar zijn en dat ze er zelf iets aan kunnen doen. Zo krijgen we ook de kans als leerkracht om model te staan voor positieve oplossingsmethodes. Want kinderen die vaak probleemgedrag vertonen, hebben vooral twee oplossingsvormen:
a)- vechten (brutaal taalgebruik, slaan, gooien met voorwerpen ... )
b)- vluchten (uit de klas/school lopen, 'ziek' worden, spijbelen, later ook drinken en druggebruik en soms zelfs zelfmoordpogingen ... ).
Wanneer er problemen zijn in de relaties tussen de kinderen 􏰀 (een ruzie, gepest worden, een ziek kind waarvoor taken kunnen bijgehouden worden,.... gaan we in de klas via kringgesprek naar oplossingen zoeken.
Enkele aandachtspunten hierbij zijn:
* Eerst gaan we het probleem klaar en duidelijk benoemen en dan bekijken we welke factoren invloed uitoefenen op het probleem.
Bv. -° X is ziek, zijn werkbladen moeten bijgehouden worden en dan mogelijke factoren bekijken waarom dit niet zo evident is.
* We laten de kinderen zoveel mogelijk oplossingen aanbrengen, zonder daar direct een oordeel over uit te spreken. Dat laatste werkt immers remmend. Ook komen via dit proces vaak heel creatieve oplossingen naar boven. Bv.
Hoe kunnen we X helpen?
- De kinderen die geen ruzie hebben met X verdelen de taken onder elkaar tot X moet zijn plan maar trekken, hij is immers een dief en/of de kinderen die ruzie hebben, gaan het thuis bij hem uitpraten.
* Bij de keuze van een oplossing leren we kinderen rekening te houden met de verschillende betrokkenen (hoe zou die zich daarbij voelen? zou hij of zij dit ook een goede oplossing vinden? waarom?)
Hoe vinden de kinderen die geen ruzie hebben met X het om alle taken onder elkaar te verdelen?

*We spreken ook duidelijk af hoe we de gekozen oplossing zullen uitvoeren: wie, wanneer, hoe...?
* We evalueren of de voorgestelde en uitgevoerde oplossing goed was, m.a.w. of we het verwachte effect bereikten. Indien niet, dan gaan we kijken waar we het oplossingsproces kunnen bijsturen: een betere probleemdefiniëring, meer oplossingsalternatieven, een andere keuze, een betere voorbereiding van de uitvoering of een betere uitvoering?

Grenzen trekken en structuur bieden
Grenzen trekken en structuur bieden noemt men ook 'disciplineren'. Een goede structuur voorkomt storend gedrag. Omgekeerd, als kinderen niet duidelijk weten wat er mag of niet mag, is de kans op ongewenst gedrag groter. Afhankelijk van de kinderen in je klas, de grootte van de klasgroep, kunnen we als leerkracht onze klas aangepast inrichten zodat er meer kans is op aandacht, op leren en op sociaal gedrag. Dat proberen we ook te doen op de speelplaats zodat die kan uitnodigen tot allerlei spelen, maar niet tot agressie door bv. teveel hoekjes waar geen toezicht is of een speeltuig dat stuk is ... ).
De meeste kinderen vertonen wel eens ongewenst gedrag. Afhankelijk van de ernst en de frequentie van het probleemgedrag proberen we op verschillende manieren grenzen vast te leggen.
o Grenzen stellen betekent duidelijk dat we laten horen en zien dat we het storende gedrag afkeuren.
Als we willen dat een kind een bepaald ongewenst gedrag niet stelt, of stopt met het stellen van het ongewenst gedrag, geven we een duidelijke afkeurende reactie. Als we dit doen, is het belangrijk dat onze houding ook onze boodschap ondersteunt: dat betekent dat onze manier van er staan, kijken en spreken dezelfde boodschap moet weergeven, namelijk "ik wil dat je stopt met dat vervelende gedrag". Belangrijk is ook dat we die afkeuring telkens geven als het kind dat ongewenste gedrag stelt. Consequent zijn is erg belangrijk. Bij iedere afkeuring van ongewenst gedrag is het belangrijk dat we het gewenste gedrag duidelijk benoemen en aanmoedigen.
o Grenzen stellen betekent het kind zelf laten instaan voor de gevolgen van zijn storende gedrag.
Er zijn situaties waarin we als leerkracht een vervelend gevolg aan het gedrag kunnen koppelen omdat dat gedrag daar aanleiding toe geeft bv. als het kind knoeit met voedsel of rommel maakt, laten we het kind dat zelf opruimen. Als het kind iets weggenomen heeft, laten we hem of haar 'werken' om het verlies terug te betalen.
o Grenzen stellen betekent soms ook straffen.
Straffen vermijden we zoveel mogelijk. Bij licht storend gedrag helpt negeren even goed. Maar soms kan men niet zonder markeren en bestraffen.
Van straffen verwacht men twee dingen:

- dat het gedrag onmiddellijk zal ophouden en dat het kind door de straf het negatieve gedrag zal afleren. Van het eerste zijn we vrij zeker, van het tweede helemaal niet. Soms houden andere factoren het storende gedrag in stand. Het prestige van jongeren die iets durven in de ogen van hun leeftijdsgenoten, weegt vaak zwaarder dan de straf, bij stelen of iets wegnemen is het directe voordeel soms groter dan het latere nadeel. In die gevallen zal het ongewenste gedrag in de toekomst dus niet minder voorkomen.
Straffen is nodig om negatief gedrag te markeren als ongewenst. Maar straffen heeft heel wat nadelen:
a)- via straf leer je een kind niets nieuws: ook al stopt het storende gedrag, het is niet zeker dat het kind positief gedrag zal vertonen.
b)- veel straffen zorgt voor een onaangename sfeer in de klas.
c)- veel straffen vermindert of verzwakt het zelfwaardegevoel van een kind: het krijgt namelijk steeds weer te horen wat het niet kan.
Straffen doet men het best onmiddellijk na elke overtreding. Liefst gebruikt men een milde of lichte straf. Er is geen relatie tussen de zwaarte van de straf en het minder voorkomen van negatief gedrag in de toekomst. De veronderstelling "hij moet het goed voelen, dan zal hij wel stoppen" is foutief. De zwaarte van de straf heeft enkel invloed op de relatie tussen leerkracht en kind: hoe zwaarder de straf, hoe vervelender het kind zal reageren op zijn leerkracht of hoe angstiger. Het kind leert immers geen alternatief gedrag. Hoe zwaarder de straf, hoe minder vaak je ze kan geven, en kinderen leren sneller te stoppen met ongewenst gedrag, als de negatieve consequentie (straf) vaker volgde op dit gedrag. Bijvoorbeeld twee minuten in ‘t midden van de speelplaats moeten staan bij vechten zal ervoor zorgen dat dit gedrag sneller zal verdwijnen, dan als je iemand die agressie vertoont, tien weken uitsluit van het spelen op de speelplaats. Die laatste jongen zal zich benadeeld voelen en agressieve gevoelens ontwikkelen ten aanzien van die leerkracht en eventueel zelfs van de school in haar geheel.
Enkele voorbeelden van milde straffen die we soms geven zijn:
- voor kleinere kinderen : gedurende enkele minuten zich moeten afzonderen na een overtreding- voor iets oudere kinderen of jongeren: korte karweien of taken uitvoeren (zoals papiertjes rapen, een deel van de klas vegen, boeken opruimen
- bij pesten kiezen we voor de No-blame methode met een herstelsanctie, waarbij de pester iets moet doen voor de gepeste: een brief schrijven, notities bijhouden bij ziekte, een klastaak overnemen...
Soms worden we wel als leerkrachten kwaad wegens het aanhoudende negatieve gedrag van bepaalde leerlingen. Hoewel zeer begrijpelijk, heeft agressie van de leerkracht veel negatieve gevolgen. Agressie lokt namelijk agressie uit. Het kind wordt agressiever, terwijl de bedoeling juist is dat het rustiger wordt, beter luistert, leuk samenspeelt met zijn leeftijdsgenoten.Tijdig optreden, reeds bij kleinere overtredingen en niet wachten tot

er ernstige problemen opduiken zorgt ervoor dat de leerkracht zijn of haar zelfbeheersing kan behouden. Een onderbreking of time-out. Een middel om storend gedrag te doen stoppen is het kind afzonderen van alle aandacht. Dat noemen we time-out.
Bij time-out zetten we het kind dus in een aparte ruimte of een apart deel van de klas. Het doel van time-out is dat het storend gedrag stopt. Dat kan omdat door de time-out geen aandacht/beloning meer volgt op het gedrag en het kind zo tot rust kan komen. Onze time-outruimte is een plaats waar het kind zich veilig voelt en waar het niet tot verdere actie aangezet wordt. Een donkere kelder of een enge kast zijn dus zeker niet bruikbaar, want ze lokken angst en agressie uit. Een gang, het secretariaat of een deel van de klas dat met een hoge kast is afgeschermd van de rest, kan bruikbaar zijn en is wel aangewezen.Time-out is geen straf. Time-out is een afkoelingsperiode. Dat houdt in dat time-out heel kort duurt, meestal. enkele minuten. Als het kind kalm is, kan men het terughalen. Blijkt dat het storende gedrag opnieuw opduikt, dan kan een tweede time- outperiode volgen. Meestal duurt die dan iets langer.

Toezicht houden
Toezicht houden is een moeilijke en onpopulaire opvoedingsvaardigheid, zeker bij oudere kinderen en jongeren. Onderzoek toont echter een rechtstreeks verband tussen de tijd die kinderen en jongeren doorbrengen zonder toezicht van een volwassene en het stellen van delinquent gedrag.
Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat het meeste probleemgedrag op school voorkomt op plaatsen waar er minder toezicht is (aan de toiletten, achter hoeken op de speelplaats ... ).
We gaan (moeten nagaan) als lk .en opvoeder waar het probleemgedrag het meest voorkomt. 􏰀 Waar wordt er gepest? Waar worden vandalistische daden gesteld? Hoe vangen we dat op?
In een gezamenlijk probleemoplossend proces zoeken we naar oplossingen die (kunnen) leiden tot andere organisatie en werkvormen,...vormen.
Als team doen we ons uiterste best. Opvoeden is geen gemakkelijke taak maar het is onze plicht voor ’t welzijn van onze kinderen zodat ze kunnen opgroeien als mooie jonge volwassene, want zij zijn onze toekomst.

Opmerking: Kinderen en hun gedrag worden steeds samen met de ouders/voogd besproken, opgevolgd en geëvalueerd. Indien een gedrag echt problematisch wordt,dan zijn we genoodzaakt de procedures te volgen van doorgeven aan het CLB die dan samen met de school en de ouders zoeken naar mogelijkheden om het kind verder te begeleiden en op te volgen.

Bauman’s Reflections on the Present-Day ‘Migration Panic’: Building Bridges, Not Walls:

Building Bridges, Not Walls: Bauman’s Reflections on the Present-Day ‘Migration Panic’

Zygmunt Bauman’s (2016) book, Strangers at Our Door, provides a significant contribution to a growing discussion which counters the illusory panics of mass migration. Bauman explores the origins, contours and the impact of ‘moral panic’ seemingly spreading across Western, liberal democracies, and dissects the present-day ‘migration panic.’ Such migration panic, he contends, is witnessed within anxiety-driven and fear-suffused debates percolating within Western societies. While moral panic is not a new concept—one in which articulates that some malevolent force of ‘evil’ threatens a society’s well-being, coupled with the anxieties ostensibly overwhelming felt within such societies (c.f. Cohen, 1972)—what is new is the feeling of fear spreading among an ever-growing number of people within Western nations.

While the book is relatively short in length, such breadth does not reduce Bauman’s nuanced, complex and sophisticated analysis of the arguably (in)secure times within which Western nations find themselves. As Bauman rightly suggests, the stranger behind the door, and the perceived danger such stranger brings, has always impacted society’s understanding of order and control. How to interact with the stranger knocking on the doors of people’s homes—whether to welcome them in or to lock them out—has been a pervasive question since the beginning of time.

Indeed, our post-modern era is no exception to this. Even as you read these words, such migrants are attempting now to seek refuge from the violence of wars and the brutality of famished and/or impoverished lives. Per Bauman, today Western nations find themselves confronted with an extreme form of the “strangers in our midst” (Bauman, 2016, p. 9). Typically, the people with whom we associate, are used to and cohabitate with in our neighbourhoods, on our city streets and in our workplaces, are those we experience predictable and familiar interactions with within similar manners. Strangers, conversely, comprise the unknown; we know “much too little to be able to read properly their gambits and compose our fitting responses—to guess what their intentions might be and what they will do next” (Bauman, 2016, pp. 8-9). In effect, the anxiety of the unknown, coupled with Western citizens’ inability to deal with situations not of their own making or of their control, causes fear and anxiety which can be exploited by politicians to benefit the further ‘securitization’ of society. Such discussions of the West’s further securitization have been an going focal point of contention several other works argued by Bauman (c.f. Bauman 1993, 1995, 2006; Bauman & Donskis, 2013; Bauman & Lyon, 2013).

The underlying message in Bauman’s book is one of its greatest strengths: the fears and anxieties of the West will not be put to rest if we separate ourselves from those unlike ourselves. Bridges, not walls, must be built so that we may reach out and support those in need in these desperate and hostile times: “the sole way out of the present discomforts and future woes leads through rejecting the treacherous temptations of separation” (2016, p. 18). Indeed, the process of adiaphorization—namely, the ‘moral tranquilization’ of humans to refuse considerations of morally-driven social issues and to actively participate in illusory objective neutrality—has been the linchpin of Western, liberal democracies and the advent and continuation of late modernity as we know it (c.f. Bauman 1993, 1995, 2006; Bauman & Donskis, 2013; Bauman & Lyon, 2013). Such adiaphoric acts and discourses can entice Western citizens to advocate for separation based on extant suspicions, animosities or overarching indifference towards an-Other. Bauman insists we should not build metaphorical walls or close doors based on “dissimilarities or self-imposed estrangements,” but rather seek and take up the challenge of foreseeable occasions in the future where Western nations will (inevitably) be brought into a close and increasingly contact with ‘the strangers’ seeking refuge in our lands (Bauman, 2016, p. 18). Such radical considerations may not bring an instant relief to the West’s anxieties, and may trigger yet more fears and further exacerbate “self-alienation, aloofness, inattention, disregard and, all in all, indifference” (Bauman, 2016, p. 19). Nevertheless, the situation in which humanity finds itself in 2016 is worrisome. In order to tackle such crises of mass migration, global (in)security and fear-suffused (socio-political) debates, humanity from all walks of life must overcome the refusal of dialogue and the anxious and indifferent “mutual alienation” we have in place, and instead encourage acts of solidarity and ongoing cooperation with one another (Bauman, 2016, p. 19). While the waves of migrants progressing to the West is unlikely to come to a halt, Bauman contends that by initiating and developing dialogue which actively acknowledges humans as an interdependent species, we may begin to turn the tide and tackle the sea of troubles surrounding us. 

Certainly, such a point is worth noting and should be stressed. Conversation and ongoing dialogue must continue between all citizens of the West, from debates between nation-states, to politicians, media outlets, academics, policymakers, and all the laypeople in between. As Bauman indicates, we should not resent the massive inflows of asylum seekers and refugees as these people are not ones we should blame (if the act of ‘blaming’ is even a fruitful endeavour from the outset); while these nomads may remind the West of its own vulnerability and precarity within post-modernity and Western citizens’ fragility against the social, political, and economical “faraway forces of globalization” and capitalism (Bauman, 2016, p. 17), to blame these “collateral victims” of a heartless fate—not of their own choosing, one might add—is to further exacerbate the migration panic. From a Baumanian perspective, to identify a migration problem is to (a) securitize a migration panic which aids and abets the intentions of actual terrorist organizations; (b) fuels and inflames anti-Islamic sentiments within public and political discourses; (c) reduces the chances of migrants to receive better life opportunities at the end of their harrowing and traumatic journeys; and (4) allows terrorists to capitalize on the dynamics of stigma implemented from (a) (b) and (c) (Bauman, 2016, pp. 38-46). 

The anxieties and insecurities of our present-day reality is a difficult pill to swallow; yet the current crisis of mass migration must be faced. Bauman is essential in this point, as it is only through open doors and dialogues are we to ease the anxieties driven by hyper-illusory and ill-perceived fears of the stranger. While it is unclear whether we can ever fully eradicate anxieties knocking on our door, Strangers at Our Door provides the metaphorical key needed to keep doors (dialogical, physical, or otherwise) open for all walks of humanity wishing to step through the threshold. This book calls upon us to be mindful of the post-modern era in which we find ourselves, and to recognize and find new ways to live together in solidarity and cooperation, amidst strangers who may hold preferences and opinions different from our own.

References:

Bauman, Z. (2016). Strangers at Our Door. Cambridge: Polity Press.

Bauman, Z. (2006). Liquid Fear. Cambridge: Polity Press.

Bauman, Z. (1995). Life in Fragments: Essays in Postmodern Morality. Cambridge: Blackwell Publishers Inc.

Bauman, Z. (1993). Postmodern Ethics. Cambridge: Blackwell Publishers Inc.

Bauman, Z., & Donskis, L. (2013). Moral Blindness: The Loss of Sensitivity in Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.

Bauman, Z., & Lyon, D. (2013). Liquid Surveillance. Cambridge: Polity Press.

Cohen, S. (1972). Folk Devils and Moral Panics: The creation of the Mods and Rockers. London: Routledge.

© Patrick Bailliu 2017

Tolerance, Intolerance, the Paradox and indifference

Tolerance, Intolerance, the Paradox and indifference

Intolerance is a 1916 epic silent film directed by D. W. Griffith. Subtitles include Love's Struggle Throughout the Ages and A Sun-Play of the Ages.^[2][3]

Widely regarded as one of the great masterpieces of the silent era, as well as one of the first art films,^[3] the three-and-a-half-hour epic intercuts four parallel storylines, each separated by several centuries:

1) a contemporary melodrama of crime and redemption,

2) a Judean story: Christ's mission and death,

3) a French story: the events surrounding the St. Bartholomew's Day massacre of 1572, and

4) a Babylonian story: the fall of the Babylonian Empire to Persia in 539 BC. 

Each story had its own distinctive color tint in the original print.^[3] The scenes are linked by shots of a figure representing Eternal Motherhood, rocking a cradle.^[3]

Intolerance was made partly in response to criticism of Griffith's previous film, The Birth of a Nation (1915),^[4] which was criticized by the NAACP and other groups as perpetuating racial stereotypes and glorifying the Ku Klux Klan.^[5] It was not, as is commonly implied, an apology for the racism of his earlier film.^[6] In numerous interviews, Griffith made clear that the film's title and overriding themes were meant as a response to those who he felt had been intolerant of him in condemning The Birth of a Nation.^[7] In the years following its release, Intolerance would strongly influence European film movements despite its lack of commercial success domestically.

The movie mentioned above was made in 1916 but it could have been made in our 21the first century. The common problem of intolerance still exist and show that we are morally not evolving like some philosophers would like us to believe. The growth of ‘tolerance for intolerance’ is good example of this.  I only have to mention Europe’s reaction to the refugee crises and the increase of right and extreme right political leaders.

The heart of the notion tolerance is self-control. What to me makes it a ethical issue. When we tolerate an activity, we resist our urge to forcefully prohibit the expression of activities that we find unpleasant.  More abstractly, toleration can be understood as a political practice aiming at neutrality, objectivity, or fairness on the part of political agents. These ideas are related in that the goal of political neutrality is deliberate restraint of the power that political authorities have to negate the life activities of its citizens and subjects. Related to toleration is the virtue of tolerance, which can be defined as a tendency toward toleration. Toleration is usually grounded upon an assumption about the importance of the autonomy of individuals. This assumption and the idea of toleration are central ideas in modern liberal theory and practice. The virtue of toleration is implicit in Socrates' method of allowing many diverse perspectives to be expressed. In 17the century Europe, the concept of tolerance was developed as liberal thinkers sought to limit the coercive actions of government and the Church. They argued that human beings are fallible and should have epistemic modesty. Further, an individual know his or her interests best and requires tolerance by others in order to find the best way to live. The following article provides a insight in moral toleration.

Moral Toleration

We have seen that epistemological concerns can lead us to toleration. Moral concerns can also bring us to toleration. Tolerance as a moral virtue might be linked to other moral virtues such as modesty and self-control. However, the most common moral value that is thought to ground toleration is a concern for autonomy. We ought to refrain from negating the other when concern for the other's autonomy provides us with a good reason not to act. Toleration that follows from a commitment to autonomy should not be confused with moral relativism. Moral relativism holds that values are relative to culture or context. A commitment to autonomy, in opposition to this, holds that autonomy is good in a non-relative sense. A commitment to autonomy might require that I allow another person to do something that I find abhorrent, not because I believe that values are relative, but because I believe that autonomy is so important that it requires me to refrain from negating the autonomous action of another free agent. Of course, there are limits here. Autonomous action that violates the autonomy of another cannot be tolerated.

Mill's account of the principle of liberty is helpful for understanding this idea of toleration. Mill tells us that we should be given as much liberty as possible, as long as our liberty does not harm others. This is in fact a recipe for toleration. Mill's argument follows from certain basic assumptions about individuals.

1. Each individual has a will of his own.

2. Each individual is better off when not compelled to do better.

3. Each individual knows best what is good for him.

4. Each individual is motivated to attain his own good and to avoid actions that are contrary to his self-interest.

5. Self-regarding thought and activity can be distinguished from its effects upon others.

Some of these claims (for example, #3) are linked to epistemological toleration. However, the point here is not only that individuals know what is in their own self-interest but also that it is good for individuals to be able to pursue their own good in their own way. Such an approach makes several important metaphysical assumptions about the nature of human being: that autonomy is possible and important, that individuals do know their own good, that there is a distinction between self-regarding action and actions that effects others. Moral toleration follows from these sorts of claims about human being.

The Paradox of Toleration

Of course, toleration and respect for autonomy are not simple ideas. Much has been made about the so-called "paradox of toleration": the fact that toleration seems to ask us to tolerate those things we find intolerable. Toleration does require that we refrain from enacting the negative consequences of our negative judgments. This becomes paradoxical when we find ourselves confronting persons, attitudes, or behaviors, which we vigorously reject: we then must, paradoxically, tolerate that which we find intolerable. This becomes especially difficult when the other who is to be tolerated expresses views or activities that are themselves intolerant. One way of resolving this paradox is to recognize that there is a distinction between first-order judgments and second-order moral commitments. First-order judgments include emotional reactions and other practical judgments that focus on concrete and particular attitudes and behaviors. Second-order moral commitments include more complicated judgments that aim beyond emotion and particularity toward rational universal principles. With regard to the paradox of toleration there is a conflict between a first-order reaction against something and a second-order commitment to the principle of respecting autonomy or to the virtues of modesty or self-control. The paradox is resolved by recognizing that this second-order commitment trumps the first-order reaction: principle is supposed to outweigh emotion. Thus we might have good reasons (based upon our second-order commitments) to refrain from following through on the normal consequences of negative first-order judgments. However, when there is a genuine conflict of second-order commitments, that is, when the tolerant commitment to autonomy runs up against an intolerant rejection of autonomy, then there is no need to tolerate. In other words the paradox is resolved when we realize that toleration is not a commitment to relativism but, rather, that it is a commitment to the value of autonomy and to the distinction between first-order judgments and second-order moral commitments.

Tolerance vs. Indifference

Of course, the ideal of toleration is a difficult one to enact. This difficulty is related to the tension between first-order reactions and second-order commitments that is found within the spiritual economy of an individual. This is why the idea of tolerance as a virtue is important. Virtues are tendencies or habits toward good action. In the case of the virtue of tolerance, the tendency is toward respect for the autonomy of others and toward the self-discipline necessary for deliberately restraining first-order reactions. Virtues are usually thought to be integrated into a system of virtues. Tolerance is no exception. The virtue of tolerance is closely related to other virtues such as self-control, modesty, generosity, kindness, mercy, and forgiveness. One must be careful, however, not to conclude that the virtue of tolerance is a tendency toward indifference or apathy. Tolerance demands that we moderate and control our passions in light of some larger good, whether that good be respect for autonomy or an interest in self-control; tolerance does not demand that we completely refrain from judging another free agent.

Moral toleration asks us to restrain some of our most powerful first-order reactions: negative reactions to persons, attitudes, and behaviors which we find repugnant. Without the tension between first-order reactions and second-order commitment, toleration is merely indifference. Indifference usually indicates a failure at the level of first-order judgment: when we are indifferent, we do not have any reaction, negative or positive, to the other. Such a state of indifference is not virtuous. Indeed, it would be vicious and wrong not to react strongly against injustice or violations of autonomy.

We often confuse indifference with toleration. However, indifference is flawed as a human response for two reasons. First, it rejects the truth of first-order reactions. First-order reactions should not be ignored. Our emotional responses are important ways in which we connect with the world around us. When we react negatively to something, this emotional reaction provides important information about the world and ourselves. Tolerance does not ask us to deaden our emotional responses to others; rather it asks us to restrain the negative consequences of our negative emotional responses out of deference to a more universal set of commitments. Second, indifference is often closely related to general scepticism about moral judgment. The moral sceptic claims that no set of values is true. From this perspective, both first-order reactions and second-order commitments are mere tastes or preferences without any final moral significance. From this scepticism, indifference with regard to any moral evaluation is cultivated because all of our moral values are thought to be equally groundless. The difficulty here is that moral scepticism cannot lead to the conclusion that it is good to be tolerant, since the sceptic holds that no moral value can be justified. If we claim that toleration is good and that tolerance is a virtue, toleration cannot be the same thing as indifference.

This distinction between tolerance and indifference is important for explaining the spiritual disruption that occurs when we strive to become tolerant. Indeed, the difficulty of toleration can be understood in terms of the difficulty of the middle path between indifference and dogmatism. Indifference is easy and satisfying because it sets us free, as it were, from the difficult human task of judging. Likewise, dogmatism is easy and satisfying because it follows from a seamless synthesis of first-order reaction and second-order commitment. Toleration is the middle path in which there is a conflict between first-order reaction and second-order commitment. Toleration thus requires self-consciousness and self-control in order to coordinate conflicting parts of the spiritual economy. The discipline required for toleration is part of any idea of education: we must learn to distance ourselves from first-order reactions in order to move toward universal principles. First-order reactions are often wrong or incomplete, as are immediate sense perceptions. And yet, education does not ask us to give up on first-order reactions or sense perceptions. Rather, it asks us to be disciplined and self-critical, so that we might control first-order reactions in order to uphold more important principles.

References

1   Jump up 
^ "Box Office Information for Intolerance". The Numbers. Retrieved 13 April 2012.

2   Jump up 
^ Internet Archive for Intolerance (1916), D. W. Griffith. Retrieved 21 May 2016.

3   ^ Jump up to: 
a b c d e f Dirks, Tim. "Intolerance (1916)". The Best Films of All Time – A Primer of Cinematic History. Retrieved 4 February 2016.

4   Jump up 
^ McGee, Scott. "Intolerance". Turner Classic Movies. Retrieved 13 February 2013.

5   Jump up 
^ "NAACP: 100 Years of History". National Association for the Advancement of Colored   People (NAACP). Retrieved 13 February 2013

6   Rapold, Nicholas (July 26, 2013). "Birth of Another Spectacle, and Its Life". The New York Times. Retrieved 4 February 2016.

7   Jump up 
^ McEwan, Paul (2015). The Birth of a Nation (BFI Film Classics). London: BFI/Palgrave Macmillan. p. 14. ISBN 978-1-84457-657-9.

8   http://www.iep.utm.edu/tolerati/#H4